La innovación en la educación ante la pandemia que viene.
Por CyJ
¿Qué les pasa a nuestros jóvenes? No respetan a sus mayores, desobedecen a sus padres, ignoran las leyes, su moralidad decae.
SÓCRATES (Atribuida)
Los jóvenes de hoy aman el lujo, tienen manías y desprecian la autoridad. Responden a sus padres, cruzan las piernas y tiranizan a sus maestros.
PLATÓN (Atribuida)
Estas frases, que al parecer nunca fueron pronunciadas por los grandes filósofos griegos, vienen a describir una constante universal en nuestra historia humana: las personas, cuando dejamos de ser jóvenes, solemos criticar con ese tipo de argumentos a los que acaban de acceder a dicha condición, hasta hace poco, niños.
Lo que hoy se conoce como boomers vs millenials (póngase aquí lo que proceda: señoros o pollaviejas, de un lado, y ofendiditos, generación Z o de cristal, de otro) se trata en realidad, de manifestaciones modernas de la brecha generacional de toda la vida.
Sin duda que las redes sociales son altavoz de dicha brecha. Un ejemplo lo vemos en el movimiento «OK, boomer», expresión con la que los jóvenes dan por zanjado el diálogo con los mayores cuando estos pretenden hacerles ver que carecen de conocimientos o experiencias básicas para la vida. Tal está siendo el crecimiento de este movimiento, que ya acumula millones de referencias en Tik Tok.
Sin embargo, hay algunos fenómenos que se observan en niños y jóvenes de nuestros tiempos que, a diferencia de lo que sucedía con otras generaciones, no parecen explicarse con comportamientos propios de la brecha generacional.
Fenómenos como el de la reducción drástica del tiempo que dedican a jugar en la calle, la resistencia a preguntar o su preferencia por utilizar medios editables para comunicarse, como chats o notas de voz, frente a conversaciones personales o telefónicas que les dejan más expuestos a la improvisación… o la creciente tasa de necesidades de atención psicológica, entre otros.
Diferencias que podrían parecen derivadas más de cambios sociales complejos y de la llegada de novedades en forma de nuevas tecnologías, de la comercialización del tiempo libre en entretenimiento o de la ‘servitización’ de actividades educativas extra-escolares, que de la mera brecha generacional.
En defensa de los jóvenes: la falta de autocrítica de los mayores
Entre el segmento de personas que han dejado la juventud, hay corrientes que se vanaglorian de que ellos sí que jugaron en la calle, sí que supieron navegar en los cambios profundos de la tecnología y fueron capaces de superar situaciones socioeconómicas aparentemente complicadas. Esto último, por cierto, sin haber siquiera conocido una guerra o una posguerra en primera persona.
Algunos, en su crítica a las nuevas generaciones, no son capaces de mirarse a sí mismos y pensar que quizás fueron ellos la primera generación que flaqueó al decir NO a sus hijos cuando debía, dimitiendo de tal responsabilidad, creyendo que eso se podía subcontratar en la escuela.
O que fueron también los primeros en ser condescendientes con ellos y quejarse de que traían demasiados deberes a casa, en defenderlos de los profesores que les tenían “manía”, en dejarles ver la TV, primero, y la tablet después, más de la cuenta para que no los molestasen, o a sobre-protegerlos cuando salían a la calle.
Cabe preguntarse si es esto parte de la brecha generacional o estamos ante un cambio de paradigma de mayor calado. Sea como fuere, merece la pena profundizar un poco más en algunos fenómenos acontecidos en los últimos años en nuestro sistema educativo.
Cartas en el asunto
Hace unos días se viralizó en Linkedin (https://www.linkedin.com/pulse/querido-alumno-universitario-de-grado-te-estamos-daniel-arias-aranda), y posteriormente en muchos otros medios de comunicación, la carta del profesor Daniel Arias-Aranda de la Universidad de Granada, con el provocativo título “Querido alumno universitario de grado: te estamos engañando”.
En ella, el profesor hace una crítica abierta a la presencia de las tecnologías en el aula como medios distractores, a una creciente impaciencia del alumnado por que termine la clase para cambiar de actividad, un decrecimiento en su atención en el aula, la pérdida de su capacidad de hacer preguntas en público o en privado, etc. Esto, según el profesor Arias-Aranda, ha provocado un descenso en el nivel y la profundidad de las materias impartidas.
Añade Arias-Aranda que no todo es achacable a las tecnologías, sino que también coincide con una ola de formación al profesorado “en técnicas docentes multidiversas para motivar al alumnado”.
Además, atribuye a una “exigencia del sistema” el hecho de tener que aumentar la tasa de aprobados y “hacer creer que el alumnado vale”.
Entre las soluciones, propone poner el foco en formar a élites intelectuales, sin premiar la mediocridad, devolver al profesorado la autoridad intelectual, apostar por reforzar las etapas tempranas en enseñar a pensar, a leer y escribir bien, a enfrentarse a obstáculos, a expresarse, a tener modales, tolerancia a la frustración y a buscar la superación constante.
No han faltado respuestas a dicha carta. La que más recorrido ha tenido hasta el momento es la publicada por otro profesor universitario, Rafael Arenas García de la Universidad Autónoma de Barcelona, en la misma red social (https://es.linkedin.com/pulse/querido-alumno-querida-alumna-te-estamos-enga%C3%B1ando-arenas-garc%C3%ADa?trk=pulse-article) con el contra -título: “Querido alumno universitario de grado: no te estamos engañando”.
En ella, el profesor Arenas García expone que la crítica al alumnado siempre se ha dado, que siempre ha habido una sensación de que cualquier tiempo pasado fue mejor. Es decir, es una cuestión de brecha generacional, como sucedía también en tiempos de Sócrates o Platón.
Después de hacer una llamada a no generalizar, la carta explica que tanto métodos como perfil de alumnado han cambiado. Y, a diferencia del profesor Arias-Aranda, Arenas García considera que el nivel general es mejor que el de antaño, donde solamente unas élites llegaban a graduarse.
En cuanto a las competencias, considera que ahora tienen algunas que no tenían las generaciones pasadas. Y que las fuentes de información son ilimitadas, lo que mejora tanto las posibilidades de aprender y como su preocupación por la sociedad que les rodea.
¿La pandemia que viene?
Pero hay datos y evidencias que, independientemente de quién tenga razón en el debate entre “involución preocupante” vs “evolución y brecha”, ya muestran que podemos estar ante un cambio profundo en la capacidad de concentración del que, de momento, no conocemos las consecuencias futuras.
Las primeras evidencias señalan a que los artefactos tecnológicos que rodean nuestras vidas, especialmente las de nuestros niños y jóvenes, multiplican las recompensas rápidas que sus cerebros reciben, lo que parece disminuir drásticamente su tolerancia a la frustración.
Se está creando una nefasta tolerancia a la frustración en los adolescentes, que son incapaces de aplazar la satisfacción y necesitan una gratificación inmediata para cualquier estímulo
JULIO CÉSAR ÁLVAREZ, 2018 NEBRIJA. PSICÓLOGO ESPECIALISTA EN PSICOTERAPIA EN ADOLESCENTES
Por otra parte, aparecen manifestaciones de una creciente inhibición en los jóvenes de su capacidad de centrarse en una actividad durante un tiempo mínimo. Necesitan cambiar constantemente de actividad.
Fruto de este fenómeno, encontramos un curioso ejemplo en la NBA, que desde 2014 estudia nuevos formatos para reducir la duración de los partidos, porque sus datos de audiencia evidencian que los jóvenes se desconectan aceleradamente.
Se ha incrementado la práctica de navegar a través de contenidos negativos para estar informado, lo que puede ser dañino para la salud si se realiza en exceso
GRAHAM DAVEY, PROFESOR EMÉRITO DE PSICOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD DE SUSSEX
No entendemos la manera en que la tecnología moderna y los cambios en nuestra cultura tienen un impacto sobre nuestra capacidad de mantenernos enfocados en nuestras metas
JESSE RISSMAN, NEUROCIENTÍFICO DEL DEPARTAMENTO DE PSIOLOGÍA DE LA UCLA
Según Rissman, ya hay abundante evidencia científica de que la tecnología provoca falta de concentración, pensamiento fracturado, y adicción. Y no se sabe cómo actúa el mecanismo.
No es el único. Desde el Instituto Nacional de la Salud y la Investigación Médica de Francia, el también neurocientífico Michel Desmurget lo afirma categóricamente: “los estudios muestran que han perdido la habilidad para pensar en el mundo, para procesar información y para concentrarse. Mientras que lo que han ganado, no queda del todo claro”.
Según la corriente mayoritaria de neurocientíficos, la capacidad de concentración de los humanos está siendo socavada por ráfagas de información que juegan con el impulso primitivo de responder a oportunidades y amenazas (https://www.nytimes.com/es/2018/08/17/espanol/atencion-concentracion-pantallas-internet.html). Y específicamente en los adolescentes, según un estudio realizado en 2012 en la Universidad de Burgos (https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832342036).
Ahora bien, el empleo de la tecnología también puede ser beneficioso, según otros expertos. Y algunos estudios, como el de Gary W. Small del Brain Research Institute – UCLA (https://doi.org/10.31887/DCNS.2020.22.2/gsmall) indican que los cerebros de los usuarios de Internet se vuelven más eficientes en la búsqueda de información. Pero bien es cierto, advierten, de que esto sucede con más intensidad entre los 55 y los 76 años.
En el ámbito de la educación, las voces comienzan a alzarse desde los centros de secundaria y bachiller y, más recientemente, desde las universidades. Alertan del fenómeno de la falta de concentración, un verdadero impedimento para la comprensión del texto más elemental o para contextualizar un problema real.
Algunos hablan de una verdadera pandemia de falta de concentración.
Cuando la innovación tecnológica es una impostora
Desde hace ya más de una década, no pocas escuelas cayeron en la trampa de la adopción tecnológica indiscriminada como sinónimo necesario de la innovación.
Así, en una búsqueda por diferenciarse, algunos centros de primaria y secundaria actuaron como “radicales tecnológicos”, y comenzaron una carrera por ser pioneros en la adopción de novedades en el aula en forma de ordenadores, tablets y demás dispositivos cotidianos.
A diferencia de quienes trabajaron primero en los contenidos digitales, los “radicales tecnológicos” apostaron por introducir elementos no adaptados al aula. Elementos que frecuentemente no venían como un recurso más en clase, sino directamente como sustitutivos del papel y de los libros. Introducidos sin tener presente, además, que la gestión de estos nuevos recursos debía ser adaptada, y tener una adecuada capacitación del profesorado para su uso.
En definitiva, supuestos pioneros que utilizaron la tecnología como un fin y no como un medio.
En la educación universitaria, la extensión generalizada de los dispositivos tecnológicos cotidianos (no adaptados) vino de la parte del alumnado y su uso se normalizó espontáneamente.
En algunos casos (el profesor Arenas García arriba mencionado puede ser un ejemplo), los docentes supieron adaptarse al nuevo paradigma tecnológico, aprovechando las ventajas que esta introducción posibilitaba en sus asignaturas y para sus métodos docentes.
Sin embargo, el nuevo paradigma no parecía responder de la misma forma en todas las asignaturas (el profesor Arias-Aranda puede ser un ejemplo de este otro caso), ni tampoco para adquirir todas las competencias.
Además de en dispositivos, la tecnología desembarcó también en forma de aplicaciones u otras plataformas, como las redes sociales. Encontramos algún ejemplo en algunas universidades españolas que adoptaron el canal Tik Tok como medio principal de comunicación interna con su alumnado, incluso, contratando influencers de entre sus filas.
El principal argumento esgrimido para su implantación era que “el alumnado ya no lee”. Argumento inconsistente con el hecho de que, para poder completar cualquier grado universitario, parece obvio que el estudiante debe leer. Tampoco preveían qué hacer en el caso de que su influencer, una vez alcanzado el empoderamiento, decidiese seguir su propio camino al margen de las directrices de la universidad.
Así es como supuestas innovaciones tecnológicas que no tenían en cuenta los objetivos para los que estaban enfocados, comenzaron a adoptarse a riesgo de suponer una involución.
Otras innovaciones impostoras
Tampoco es difícil encontrar escuelas que hayan adoptado medidas radicales, como suprimir los libros, o incluso las asignaturas, abanderando una innovación educativa en la que el estudiante descubre y, poco más o menos, co-educa.
O centros de educación en los que la memoria haya sido totalmente desterrada de sus métodos y donde, incluso, hayan olvidado que el Teorema de Pitágoras no se descubre, ni se cuestiona, sino que se enseña y, lo más importante: ES.
En algunos casos extremos, algunas escuelas llevaron tales supuestas innovaciones a un camino de no retorno, por ejemplo, realizando grandes inversiones para cambiar la configuración de sus aulas y adaptarlas así a las nuevas metodologías. Inversiones que, una vez realizadas, era muy difícil revertirlas.
En casi todos los casos, estas irrupciones radicales desembarcaron de la mano de supuestos gurús externos, nacionales o internacionales, sin apenas bagaje investigador, y sin rigor que contrastase la capacidad de sus nuevas metodologías.
La prueba del algodón para identificar las innovaciones impostoras está en el contraste, esto es, en su medición y resultados. No realizados de cualquier manera, sino de acuerdo con los objetivos previamente establecidos en una estrategia, y respondiendo a estándares comúnmente aceptados como, por ejemplo, los informes PISA.
La innovación impostora se caracteriza por no buscar evidencias de resultado esperado contrastadas con datos. Los modelos impostores más evolucionados sí que disponen de mediciones, pero estas no responden a lo nuclear, a evaluar el propio modelo, o unos objetivos educativos previamente establecidos. Ni, mucho menos, los estándares convenidos.
Cuando la medición de datos está disfrazada, sólo consigue burocratizar más al profesorado y lo aleja de su misión principal. De esto se pueden encontrar numerosos ejemplos, tanto en las escuelas como en las universidades.
También en las empresas es frecuente ver casos donde se trabaja con un exceso de indicadores que, en demasiadas ocasiones, abocan a una temible parálisis por análisis.
Si torturas los datos lo suficiente, confesarán lo que quieras
Ronald H. Coase, Economista británico y Premio del Banco de Suecia en Economía
En cualquier organización, es fundamental dotarse de una buena evaluación no burocrática.
Volviendo a la educación como ejemplo, Finlandia se convirtió en un icono de la educación global tras la publicación de los primeros resultados PISA en 2001. Sin embargo, en los últimos años, ha sufrido un notable retroceso debido al efecto de las “innovaciones impostoras”:
El gran cambio que se ha producido es que cada vez hay más proyectos. Estos proyectos se agruparon bajo el paraguas de la nueva educación comprehensiva, que destinó millones de euros a proyectos relacionados con un nuevo currículo, digitalización, promoción de la actividad física o formas experimentales de enseñar… Muchas de estas reformas han provocado un aumento del trabajo administrativo y tienes la responsabilidad de rendir cuentas. Los profesores creen que no pueden enfrentarse a estos cambios educativos
MATTI PENNANEN, INVESTIGADOR DE LA UNIVERSIDAA DE JVÄSKYLÄ
La pregunta del millón es por qué había que cambiar lo que aparentemente funcionaba. O, mejor dicho, por qué llevar las innovaciones al extremo y no aplicarlas sólo allí donde se identificaban áreas de mejora. De ahí ‘educación comprehensiva’, con ‘hache’.
El ejemplo del ABP o aprendizaje basado en proyectos es otro de estos casos en los que, en ocasiones, se avanza demasiados pasos hacia adelante, y se lleva una innovación peligrosamente al extremo. Hay un consenso generalizado en que trabajar por proyectos es algo con bondades reconocidas.
El problema viene cuando sólo trabajamos por proyectos, restando importancia a otros aspectos como la motivación a través del esfuerzo individual o, directamente, cuando se destierran por completo métodos que, en general, habían demostrado miles de años de eficacia. Esto, si no se hace con perspectiva y contexto, redunda en muchas ocasiones en la generación de contenidos desestructurados, carentes de nexos entre ellos, carentes de contexto, haciéndolos en muchos casos inservibles.
Abandonar la educación clásica para abrazar exclusivamente las metodologías activas está generando tendencia hacia una nueva forma de lectura más superficial y fragmentada, lo que contribuye a mermar la capacidad de concentración.
Y todo esto en un momento en el que, además, como se exponía más arriba, la exposición a internet, el uso de las pantallas y la expansión de contenidos de las redes sociales también van justamente en esa misma línea de mermar la capacidad de concentración.
Los requisitos para la verdadera innovación
Al igual que sucede en la empresa donde, por cierto, la tecnología también está haciendo sus estragos en la capacidad de concentración de su talento (William Treseder, 2018 en Harvard Business Review: https://hbr.org/2016/08/the-two-things-killing-your-ability-to-focus?language=es), la innovación en la escuela nunca debe ir sola, ni debe limitarse a una unidad especialista de su organización y, mucho menos, solo externa. Por el contrario, debería reunir los siguientes requisitos:
- OBJETIVOS PREVIOS. La tecnología no es un fin y, por tanto, no puede ser un objetivo en sí misma. Tampoco lo deben ser las nuevas metodologías. La casa debe estar ordenada antes de introducir elementos tecnológicos o pedagógicos disruptivos. Un orden que viene de la mano de una estrategia con propósito claro y compartido con las personas, y de unos objetivos definidos, concretos y medibles.
- CONTRASTE Y MEDICIÓN. El rendimiento de las innovaciones introducidas se debe atar en corto, para identificar posibles resultados inesperados, de tal manera que se pueda reconducir la situación. La buena innovación en la industria está ligada a prototipos evaluados por el cliente, en procesos cortos, series limitadas y con resultados inmediatos sometidos a su evaluación. En el caso de la educación esto debe llevarse a cabo con mayor rigor si cabe, ya que experimentar con ella conlleva más riesgos que experimentar con fuego.
- EL ERROR INTEGRADO EN EL PROCESO. La innovación debe abrazar al error y, especialmente, en un entorno educativo, dado que en el error está el aprendizaje. Pero el error debe ser identificado casi de inmediato. Para ello, se requiere que el profesorado esté familiarizado con la introducción de novedades sin temor a que estas puedan producir errores, pero con la garantía de que estos estén controlados.
- ENFOCADO EN LAS PERSONAS. La innovación debe estar integrada en todas las personas de la organización. Pero especialmente cuando hablamos de educación y docentes, profesionales con cualificación que están viviendo la experiencia diaria de educar. Para ello, es imprescindible una confianza y una estrategia y objetivos que las personas sientan como propios. No impuestos por un agente externo o por directrices del sistema educativo. Es por ello que se requieren programas de liderazgo que contemplen la gestión del cambio. Que den pautas y herramientas a las direcciones, de manera que sean capaces de generar confianza, primero, de traccionar objetivos, después y, finalmente de permitir la introducción de cambios con sentido en la programación del día a día.
- INNOVACIÓN ABIERTA. En un sector, en este caso como el educativo, en el que no debe primar el negocio, casi por definición, compartir recursos cobra más sentido que nunca. Conocer, por ejemplo, que la Fundación Barenboim-Said en Sevilla ha ideado un programa de educación musical infantil universal diario y gratuito que supone aprovechar una de las mayores herramientas educativas en las etapas tempranas (la música). O, de forma análoga, programas en primaria, como el MUS-E de la Fundación Yehudi Menuhin, u otros de fomento de lectura, o de otras disciplinas. Programas eficaces que tengan fundamento pedagógico y resultados empíricos demostrados. Que puedan ser adaptados y que verdaderamente creen demanda, permitiendo modelos de desarrollo (modelos de negocio en la jerga empresarial) de alto valor añadido.
- EQUILIBRIO DEL BINOMIO ENSEÑAR-APRENDER. Las organizaciones educativas son modelos, en muchos casos, derivados del modelo de ‘factoría’, donde los estudiantes son tratados como ‘materia prima’ que entra en una línea de producción para convertirlos en ‘producto terminado’, o tratados como un organismo ‘input-output’ (o la teoría de Pavlov del ‘reflejo condicionado’). Esto hace que a veces resulte aparentemente más ‘eficiente’ que el conocimiento fluya sólo en una dirección (de arriba hacia abajo en las organizaciones industriales, o de profesor hacia alumno en organizaciones educativas). Esto es, favoreciendo el aspecto ‘enseñar’, en contraprestación del aspecto ‘aprender’. Russell L. Ackoff y Daniel Greenberg en su libro ‘Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track’ sostienen este punto hablando ya en concreto del desequilibrio en el binomio enseñar-aprender y argumentan que los sistemas educativos basados más a ‘producir’ por enseñanza, en muchas ocasiones son una obstrucción del aprendizaje.
La educación es una cosa admirable, pero de vez en cuando es bueno recordar que ninguna cosa valiosa para el conocimiento se puede enseñar
OSCAR WILDE
En busca de claves para las profesiones del futuro: saber leer y escribir
Una de las preguntas que más se hace a los sistemas educativos es cuáles serán las profesiones de futuro.
Nadie puede responder a esta pregunta con precisión. Sencillamente porque, tal como cambia el mundo hoy, es algo que no se puede anticipar.
Pero sí que se puede dar una respuesta a qué características deberán reunir las mejores profesiones del futuro: aquellas en las que las personas sepan leer y escribir.
Por supuesto, en una acepción amplia de los términos. Saber leer en el sentido de saber comprender conceptos complejos e interpretar claves. Y saber escribir en el sentido de ser capaces de comunicar, inspirar y liderar.
En un mundo en el que burlar un trabajo o un examen resultar cada vez más fácil con las nuevas herramientas computacionales como los chats de IA, hay quien se sigue confundiendo peligrosamente con las apariencias de la tecnología.
Llegan a preguntarse de qué sirve aprender a escribir bien, en un momento en el que una supuesta inteligencia artificial puede redactar por nosotros un texto razonablemente elaborado. Y en su miedo por no saber cómo identificar a los impostores olvidan que un contraste oral los desenmascara inmediatamente.
Pero, sobre todo, olvidan que el proceso de aprendizaje de leer y escribir es el mismo proceso de aprendizaje por el que se adquiere la capacidad de pensar y de reflexionar.
Una sociedad que piensa y reflexiona se aleja de populismos, extremismos e individualismos radicales.
Por todo ello es por lo que hoy son más necesarias que nunca las innovaciones educativas, pero tanto en organizaciones educativas como industriales: nuevos modelos que fomenten más los procesos de aprendizaje (y no tanto las herramientas de enseñanza), el pensamiento y la reflexión.
Que combatan una pandemia que viene a darnos justo en la línea de flotación.
HADRONE es una agencia de transformación de pensamiento sistémico, que opera en una red de alianzas de innovación abierta.
